Noen nyttige samtalegrep

For å legge grunnlaget for gode filosofiske samtaler, bør man i alle grupper starte med å ha en dialog om hva som skaper en god dialog. Hva tenker elevene at er viktig for å få til en god samtale? Det er vesentlig at elevene selv får reflektere sammen om dette, og selv kan foreslå noen regler eller normer for samtalen. Sammen med lærerens tanker gir en slik samtale grunnlaget for å skriftliggjøre noen regler som kan henges opp på veggen for å tydeliggjøre hva som skaper et godt undersøkende fellesskap.

Læreren bør i denne prosessen få klart fram de fem viktige prinsippene for en filosofisk samtale som er beskrevet i avsnittet Rollen som samtaleleder. Viktigheten av å lytte må fremheves, og det er vesentlig at læreren får fram hvorfor dette er så viktig. All dialogkunst starter med evnen til virkelig å kunne lytte og forsøke å forstå det andre sier. Arbeidet med filosofiske samtaler blir slik en god øvelse i oppmerksom lytting som kan ha ringvirkninger til elevenes atferd i andre sammenhenger.

Særlig i urolige eller uøvde grupper som ikke kjenner hverandre så godt fra før, kan det være lurt å starte samtalen i ring med en liten lek eller oppvarmingsøvelse som kan bidra til både å skape god stemning og bedre fokus. En slik lek sørger for at gruppa får utløp for litt spenning/energi og «tuner dem samtidig inn» mot å skulle lytte til hverandre. Lærere har ofte en rekke slike leker/øvelser på lager.  Øvelsene representerer overgangen til en ny «modus» og markerer en nedtrapping av tempoet.

Noen benytter seg også av enkle rekvisitter som kan holde tempoet nede og hindre at folk snakker i munnen på hverandre. Man kan bruke en talestokk, en ball eller en ertepose som markerer hvem det er som har ordet. Etter at en person er ferdig med sitt poeng gis denne videre til neste person som vil si noe. Disse objektene blir et veldig synlig tegn på hvem som har ordet og kan hjelpe med å holde fokus og hindre avbrytelser.

Et annet nyttig grep for å få alle til å følge med, er regelmessig å be noen andre i gruppa reformulere eller forklare med sine egne ord det sistnevnte taler har sagt. Man kan stille spørsmålet: Er det noen som kunne tenke seg å gjenfortelle med egne ord det X sa nå? Med dette grepet sørger man for at elevene lytter skikkelig til det som blir sagt og dveler ved et poeng av gangen. Det blir også lettere å bygge videre på det noen har sagt hvis man får tid til å tenke godt gjennom utsagnet.

Man kan legge inn korte pauser i samtalen der elevene individuelt skriver ned noen tanker om det som har kommet fram så langt, eller om et konkret spørsmål. Det gir elevene litt tid til å fordøye innholdet i samtalen og komme videre i egen tankeprosess. På samme måte kan man legge inn pauser der elevene snakker litt sammen to og to. Dette sikrer fordypning og ro og hindrer at samtalen blir preget av konstante assosiative sprang fra det ene poenget til det andre. Videre kan man legge inn ulike aktiviteter som skaper litt bevegelse, for eksempel øvelsen «Fire hjørner». Her skal elevene ta stilling til et valg eller et dilemma ved å velge hjørne i klasserommet, og deretter begrunne hvorfor.

Noe som særlig er nyttig i store grupper, men som også kan være et grep for å få enkeltpersoner til å holde fokus, er å gi noen elever spesielle oppgaver i samtalen. Det kan være å notere ned det de tenker er viktige punkter, lete etter mulige innvendinger, legge merke til gode eksempler, lage et tankekart eller skrive ned alle spørsmål som blir stilt. Det er viktig å sørge for at de som har spesielle oppgaver, etterhvert får komme til orde og fortelle om det de har notert. Slik kan de føle at de har hatt en viktig rolle, og de bidrar samtidig til å fremheve eller fokusere på enkelte ferdigheter man ønsker å få elevene til å øve på.

Kunsten å holde tråden og dvele ved ett poeng av gangen kommer ikke helt av seg selv. Ofte har vi lett for å følge egne tankesprang og hoppe videre i en samtale før vi har rukket å gå i dybden eller komme til bunns et poeng. Samtalelederen må derfor bruke sin autoritet som leder til utdype der det er fruktbart før man går for raskt videre. Dette kan gjøres ved å ha en del utdypende spørsmål på lager, spørsmål som bidrar til å utvide forståelsen og holde fokus.

Man kan for eksempel:

– Be elevene utdype egne utsagn og forsøke å forklare litt mer grundig hva de har ment. Her lærer de å tenke over hva de selv har sagt, følge opp sitt eget utsagn og se konsekvensene av det.
– Be elevene selv (eller de andre i gruppa) begrunne det noen har sagt ved å finne argumenter som støtter utsagnet.
– Be elevene finne mulige motargumenter til det som er sagt.
– Be elevene finne konkrete historier fra virkeligheten (eget liv?) som eksemplifiserer et utsagn..
– Be elevene formulere spørsmål som bygger videre på et poeng.

Når mange elever har mye på hjertet, er det viktig å anerkjenne dem og vise at man har sett at de har noe de ønsker å bidra med, selv om de ikke alltid får komme med poenget sitt med en gang. Dette kan gjøres med ord, eller kanskje bare med et anerkjennende nikk eller blikk: «Jeg ser deg, flott at du vil si noe, husk det til litt senere!»

Hvis samtalen blir vel springende, kan det være lurt å stoppe opp og ta en oppsummering for å forsøke å skape et overblikk over samtalen så langt. Hva er det vi har snakket om nå? Hvordan henger det vi har snakket om, sammen så langt? Er det noe vi har vært litt innom, som vi tenker det er verdt å grave dypere i? Man kan skissere noen «veivalg» i samtalen og la elevene velge: Skal vi forfølge dette, eller dette sporet?

Målet vårt er ikke bare at elevene skal bli klokere sammen, men også at de skal blir bedre samtalepartnere. Altså må vi øke elevenes bevissthet om hvordan de selv agerer i samtalen, og hvordan samtalen som helhet forløper. Et godt grep er å legge til rette for en metasamtale på slutten. Hvordan tenker elevene at samtalen har vært? Hva har vært bra/dårlig?

Det kan hjelpe å sette opp noen konkrete mål for samtalen i forkant, som man etterpå kan evaluere. I hvilken grad klarte vi å bygge på hverandres tanker? Var vi kritiske eller undersøkende nok? Klarte vi å stille hverandre gode spørsmål? Var vi kreative og kom med noen overraskende vinklinger? I hvilken grad klarte vi å lytte oppmerksomt og bygge hverandre opp?

I det engelske P4C-programmet fokuserer man på å øve på det som kalles «the four C’s of thinking»: collaborative, creative, caring and critical. Dette er en huskeregel som kan hjelpe elevene å bli bevisst på egne talehandlinger. Å sette av tid til metasamtale er viktig fordi det kan hjelpe elevene bevisst på hvordan man kan bygge et godt undersøkende fellesskap. Dialogen i seg selv blir dermed i fokus, i tillegg til selve temaet.

For å ta bort noe av redselen for å si noe feil eller dumt, kan man med en gang betone at når vi filosoferer, er det ikke nødvendigvis noe rett eller galt svar, eller det er ikke så viktig at alt man sier er ferdigtenkt. Her er det lov å prøve og feile eller å komme med en uferdig tanke. Å skifte mening er bare bra, og det er ikke om å gjøre å vinne noen diskusjon. Som samtaleleder er det, som understreket over, viktig å iscenesette en slik litt uhøytidelig og lite selvhøytidelig undring.

Dette kan understrekes ved at deltakerne kan tildeles ulike roller, der de skal argumentere for synspunkter de ikke selv eier. Man kan også be dem konstruere argumenter eller motargumenter ved å si: Hvordan kunne noen argumentert mot/for dette? Hva kan være et mulig synspunkt som går i mot? På denne måten utvikler elevene evnen til å ta ulike perspektiver uten nødvendigvis å måtte flagge egne synspunkter eller si noe om seg selv. Herved tar man også vekk presset om å skulle mene noe. Det er jo selvsagt ikke alltid slik at elevene har tenkt så nøye gjennom saken og dannet seg noen mening på forhånd.

Selv om temaene i en samtale kan være alvorlige nok, er det også viktig å gi rom for humor. Er stemningen lett, er det også lettere å delta. Det betyr ikke at temaet skal forsvinne i tull og fjas, men tillater man en kreativ og uhøytidelig tone innimellom, vinner man mye. Det i seg selv kan ta bort noe av trykket eller presset om å delta, og få elevene til å slappe av

Selv om temaene i en samtale kan være alvorlige nok, er det også viktig å gi rom for humor. Er stemningen lett, er det også lettere å delta. Det betyr ikke at temaet skal forsvinne i tull og fjas, men tillater man en kreativ og uhøytidelig tone innimellom, vinner man mye. Man får elevene til å slappe av og tar bort noe av prestasjonspresset.

I denne sammenhengen er det også viktig å fremheve at måten vi møter elevenes forslag eller synspunkter på, er helt vesentlig for deres ønske om å delta. Hvordan møter vi et utsagn som kan synes ekstremt eller litt på siden? Hvordan takler vi en innvending som vi selv synes er provoserende eller usaklig? Makter vi å inkludere og omfavne dette mangfoldet? I mange tilfeller handler dette om kunsten å “finne gull blant gråstein”: å klare å “pakke ut” tilløp til gode poenger i utsagn som på overflaten kan synes forvirrende eller meningsløse. Ved å møte elevenes utsagn med velvilje, gir vi dem trygghet.

I andre tilfeller handler dette om å tåle uenighet, og til og med provoserende annerledeshet.  Noen elever har lett for å “teste” oss eller utfordre. Her er det viktig å ha en bevisst strategi og møte dem med en ikke-dømmende nysgjerrighet. I en filosofisk samtale er det mer enn noen gang viktig å ikke umiddelbart avvise eller sensurere elevenes utsagn, men gi rom for en åpen og respektfull utforskning av ulike meninger eller påstander. I et undersøkende fellesskap kan man si eller mene så mangt, men man må være forberedt på å bli bedt om å begrunne eller å bli utfordret med motargumenter. At vi øver oss på dette i klasserommet er en øvelse i å stå i det “uenighetsfellesskapet” som et mangfoldig demokrati er.

Å delta i en filosofisk samtale er uten tvil også en øvelse i å mestre språket. Vi må ikke ta for gitt at alle elever har det språklige repertoaret som gjør det lett å uttrykke hverken nyanser, innvendinger eller den utdypning som gir dybde i filosoferingen. En viktig oppgave for læreren, avhengig av nivået på gruppa man jobber med, blir dermed å gi språklige verktøy, eller “krykker”, som kan hjelpe elevene både med å forstå og uttrykke seg.

Man kan for eksempel sørge for å ha laget en liste over viktige begreper knyttet til et tema på forhånd, eller man kan lage en slik liste på tavla underveis. Man kan gi elevene en liste over forslag til setningsstartere: mulige måter å uttrykke innvendinger på, mulige måter å starte et spørsmål på eller mulige måter å uttrykke støtte på. Samtidig er det viktig å forklare begreper og gjenta noen poenger med enklere ord underveis, slik at ingen faller av. Språklige barrierer er slik ingen innvending mot å ha filosofiske samtaler, snarere tvert imot. Å bruke språket på den utforskende måten man gjør i en filosofisk samtale, øker både språkbevissthet og språklig evne. 

Mange opplever at de vanlige rollene som elevene ofte inntar i klasserommet, fort kan endre seg når de deltar i filosofiske samtaler. Når vi filosoferer, er det ikke kunnskapsmengden vår som måles, heller ikke om vi har gjort leksa. Det som vanligvis er “flinkt”, fremheves ikke på samme måte i en filosofisk samtale. Egne erfaringer, kreativ tenkning, spontanitet og innlevelsesevne blir like viktig.

Elever som vanligvis er stille eller stiller seg litt på utsida, blomstrer derfor ofte opp i en filosofisk samtale, og rollen deres kan endre seg. Vi som samtaleledere kan også bidra til at elevene kan “sprenge” rollen sin, ved å bevisst inkludere eller gi dem konkrete spørsmål eller oppgaver i samtalen. Noen kan for eksempel få i oppgave å forsøke å være kreative og komme med nye perspektiver eller synsvinkler. Noen kan få i oppgave å finne eksempler fra hverdagen som illustrerer det vi snakker om, mens noen kan få i oppdrag å notere hovedpunkter på et ark. Å tegne, lage tankekart eller notere spørsmålene som kommer opp, er også mulige oppgaver man kan gi enkeltelever. Her er mulighetene mange, alt for å sørge for at rollene snus og varieres og ulike elever får en viktig plass i samtalefellesskapet.

 

Det vanligste grepet for å klargjøre er å stille «Hva er …?»-spørsmål. Da ber vi om en definisjon av et bestemt ord eller uttrykk. Sokrates var spesielt glad i «Hva er …?»-spørsmål og gjorde ofte disse til utgangspunktet for filosofiske undersøkelser. Hva er vennskap? Hva er mot? Hva er kunnskap? Hva er rettferdighet? Dette er typiske emner han tok opp til drøfting.

Det lar seg knapt gjøre å komme fram til en vanntett definisjon av for eksempel vennskap eller mot eller kunnskap eller rettferdighet – vanntett i den forstand at den dekker alle tilfeller av dette og ingenting annet. Like fullt er det nyttig, og ofte påkrevd, å starte samtalen med å klargjøre hva vi i utgangspunktet legger i et ord eller uttrykk, slik at de som deltar i samtalen, bruker det på et noenlunde samme måte.

Det er også klargjørende å bli enige om å bruke et sentralt begrep i spørsmålet i en vid eller avgrenset forstand. Skal vi i vår drøfting bruke for eksempel «kultur» i ordets videste forstand, slik at det dekker alle former for kultur alle steder på kloden til alle tider? Eller er det mest hensiktsmessig at vi i denne drøftingen lar ordet kun omfatte den vestlige kultur? Eller kanskje bare den norske kulturen? Eller handler det mest om bedriftskultur, eller den kultur som rår på skolen eller i nærmiljøet? Ved å bli enige om en slik avgrensning unngår vi misforståelser og skinnenighet eller skinnuenighet som følge av at begreper vi drøfter, brukes i en vid og snever forstand om hverandre.

Innebærer kravet om å bruke ord og uttrykk på noenlunde samme måte at vi alltid må begynne en filosofisk samtale med å definere hvert bidige begrep eller uttrykk i spørsmålet som skal drøftes? Nei. Det blir litt vel pedantisk, og heller ikke særlig fruktbart, hvis man ikke engang kan si «God dag» uten først å definere hva man mener med «god» og «dag».

Om elevene kanskje ikke bruker det aktuelle ordet eller uttrykket på nøyaktig samme vis, kan samtalelederen ta sjansen på at ord og uttrykk som ikke innbyr til ulike betydninger, brukes såpass likt at undersøkelsen kan starte uten at disse først defineres.

Ikke sjelden kan ett og samme ord brukes på ulikt vis, og ha ulike betydninger. Da oppstår faren for at man snakker forbi hverandre ved å bruke samme ord i ulike betydninger. Ordet tro er et eksempel på dette. Det kan bety religiøs tro, som når noen sier at «Jeg tror på Gud», eller det kan uttrykke en blott og bar antakelse av empirisk art, som når man sier at «Jeg tror at Oslo ligger lenger sør enn Bergen». Eller det kan uttrykke en tilslutning til noen, som når man sier at «Jeg tror du har rett». Her vil som regel konteksten – sammenhengen ordet brukes i – være avgjørende.

Samtalelederen må være oppmerksom på faren for forbisnakking, og stanse opp for å klargjøre når hun/han får mistanke om at dette skjer. En avklaring her forhindrer mer misforståelse og forvirring. Eller skinnenighet eller skinnuenighet, som heller ikke er særlig fruktbart. La oss for eksempel tenke oss følgende replikkveksling:

– Tror du på evolusjonslæren?
– Ja.
– Og jeg tror på Gud.
– Det har jeg forstått.
– Så da tror vi på noe, begge to. Ikke sant?

Her inviteres det til en skinnenighet. For er det å «tro på evolusjonslæren» sidestilt med å tro på Gud? Neppe. Den som her tror på evolusjonslæren, mener sannsynligvis at hun/han har tiltro til den – nærmere bestemt til at alle de forskere som har bidratt til å utforme den samt bekrefte den, har fulgt gangbare vitenskapelige metoder og brukt holdbare argumenter. Dermed har de også åpnet for at det man antar, kan motbevises empirisk eller logisk.

Religiøs tro, derimot, enten det er på en guddom eller på noe annet overnaturlig, kan verken bevises eller motbevises empirisk eller logisk. Det er et rent trosanliggende som ikke har noe med vitenskapelighet å gjøre. Dette er en avgjørende forskjell som tapes av syne hvis man, som i eksemplet over, enes om at begge parter tror på noe.

Ikke sjelden er de svar eller utsagn en elev kommer med, uklart eller ufullstendig formulert. Da, og bare da, kan samtalelederen tillate seg å gå i dialog med eleven for å gjøre det tilstrekkelig klart – kanskje også for eleven selv – hva svaret eller innspillet går ut på. Bare det å få klargjort hva man faktisk tenker kan være nok til å vinne ny selvinnsikt.

Samtalelederen må vel å merke IKKE gå i dialog med en elev fordi hun/han er uenig i det eleven sier. Dét ville være å problematisere, og ikke å klargjøre, og da blandes kortene. Siden samtalelederen ikke bør flagge noen egen mening om temaet som undersøkes, må hun/han bruke spesielle teknikker for å få i stand en problematisering, uten å bli den som elevene argumenterer for eller imot. Dette omtales under avsnittet om problematisering.

Noe samtalelederen ikke må gjøre, er å fullføre setningen til den som prøver å si noe, men som stopper opp fordi det går litt i ball for ham eller henne. Da må samtalelederen være tålmodig og la eleven få tenke seg om og gjøre et nytt forsøk.

Motstå også fristelsen til å reformulere det eleven har sagt, for deretter å si «Det er vel dette du mener?» Da risikerer man at eleven svarer ja, selv om man har misforstått. Dessuten kan det oppfattes som lite respektfullt, og bedrevitende, å reformulere noe andre sier. Gjengi i stedet utsagnet med elevens egne ord. Dét inngir også eleven følelsen av å bli lyttet til og tatt alvorlig.

Bruker eleven unødvendig mange ord i forsøket på å formulere et svar/utsagn, bør samtalelederen be eleven om å gjøre utsagnet mer kort og konsist. Dét er også en form for klargjøring, i og med at korte og konsise utsagn gjerne blir klarere enn lange og kronglete utsagn der alskens forbehold tas. Utsagn av typen «politikersvar» må ikke godtas i en filosofisk undersøkelse!

Samtalelederen bør bruke den tid som trengs på å få klargjort et utsagn gjennom nedkorting. Dette ansporer eleven, samt de øvrige i det undersøkende fellesskapet, til å formulere mer presise utsagn og dermed til å tenke mer klart og konsist.

En ansporing til å formulere korte og mer konsise utsagn er også en ansporing til å ta større sjanser, intellektuelt sett. Jo færre forbehold man tar, jo tydeligere blir man – og da blir det lettere å ta stilling til det man mener.Dermed blir det lettere, eller i det hele tatt mulig, å motsi det foreslåtte utsagnet. I et undersøkende fellesskap er dette noe bra, akkurat som det i vitenskapelig forskning er bra å formulere hypoteser som er dristige ved at de kan motbevises. Det er dette som driver såvel vitenskapelig forskning som filosofisk undersøkelser framover. Samtalelederen må derfor gjøre det til en dyd å formulere svar/utsagn som er klare og konsise nok til å kunne bli motsagt.

Finner en elev det vanskelig å fullføre utsagnet hun/han begynte på, kan samtalelederen be de øvrige elevene om hjelp til å foreslå en fullstendig og konsis formulering. Når det kommer et slikt forslag, må samtalelederen spørre eleven som prøvde å formulere noe, om dette er hva hun/han ville si. Bare hvis eleven oppriktig svarer ja, godtas formuleringen. Er svaret nei, må de øvrige elevene gjøre et nytt forsøk. Slik lærer elevene hverandre å tenke i fellesskap.

Når en elev har foreslått et utsagn som er klart og forståelig nok, kan det i en del tilfeller være nyttig å spørre om det som utsagnet omhandler, er noe bra eller dårlig. Kanskje kan dette virke som et dumt spørsmål når det er nærliggende å anta at eleven vurderer det utsagnet omhandler som noe bra, eller som noe dårlig. Men vi er ikke tankelesere, og kan ikke ta dette for gitt. Derfor kan det å spørre «Er dette noe bra eller dårlig?» være klargjørende.

Er for eksempel sinne noe bra eller noe dårlig? Her kan noen mene at det er bra å bli sint, mens andre vil mene at dette er noe dårlig. Konteksten vil da være avgjørende. Noen ganger kan «rettferdig harme» være bra, som når man reagerer på urettferdighet, mens utbrudd av sinne andre ganger kan være noe dårlig, som når man burde ha klart å beherske seg og ikke latt seg tirre av en som erter.

Også hele utsagn kan klargjøres ved å spørre om det som utsies, er noe bra eller noe dårlig. La oss ta utsagnet «Hvis det blir flere ulver, vil flere elger bli spist (av ulver)». Er dette bra eller dårlig? Det vil komme an på øynene som ser. Derfor er det i en filosofisk undersøkelse viktig å få klargjort hva eleven som kommer med et utsagn, mener om dette. Ellers risikerer vi at noen i det undersøkende fellesskapet antar at eleven finner det dårlig at for eksempel flere elger blir spist, mens andre vil anta at eleven synes det er greit fordi de liker ulver. Blir ikke elevens verdidom her klargjort, oppstår lett misforståelser og skinnenighet eller skinnuenighet.

Samtalelederen må ha klart for seg at et svar – som jo er et utsagn – alltid vil kunne begrunnes på mer enn én måte. Dermed må samtalelederen gjøre det til en fast regel å etterspørre flere grunner/begrunnelser enn den som er foreslått. Da blir det interessant å se hvor mange andre grunner eleven klarer å finne.

Oppgaven med å finne flere gode og relevante grunner enn den som allerede er foreslått, kan by på overraskelser. Da kan det foreslås grunner som samtalelederen selv ikke har tenkt på, eller så kan eleven være påfallende blind for grunner som samtalelederen holder for opplagte.

La oss ta følgende replikkveksling:
– Hva er viktig her i livet?
– Å gjøre gode gjerninger
– Hvorfor er det viktig å gjøre gode gjerninger?
– Fordi vi da blir belønnet av andre

Dette er helt klart en mulig begrunnelse. Men finnes det flere? Hvis eleven, selv etter å ha fått tenke seg godt om, ikke kommer på flere grunner, er det påfallende. Det samme gjelder hvis den eneste grunnen en elev kommer på, er «Fordi vi ellers blir straffet av Gud». Også dette er en mulig begrunnelse – men finnes det ingen andre grunner til å gjøre gode gjerninger enn frykten for straff fra en gud?

Kommer en elev ikke på noen flere grunner enn den ene han/hun har foreslått, kan samtalelederen spørre de øvrige elevene om de kan foreslå én eller flere andre grunner. Da må vi passe på at en grunn som nå foreslås, virkelig er en ny grunn, og ikke er den samme begrunnelsen, bare sagt med andre ord. Én og samme grunn kan jo formuleres på flere ulike vis.

I eksemplet der utsagnet «Vi bør gjøre gode gjerninger» ble begrunnet med at vi ellers blir straffet av Gud, kan en annen begrunnelse være: «Fordi vi blir glade inni oss av å gjøre gode gjerninger».

Foreslår en annen elev denne begrunnelsen, kan samtalelederen spørre den første eleven om hun/han holder også dette for å være en god grunn. Hvis eleven svarer ja, har han/hun trolig fått en aha-opplevelse som kan tydeliggjøres ved at vi spør: «Er dette en grunn som er helt ny for deg – som du ikke har tenkt på før?»

Svarer eleven at jo, hun hadde nok tenkt på den før, kan vi på et vennlig, nysgjerrig vis spørre om hvorfor hun ikke kom på den i stad. Så lar vi spørsmålet henge i luften, siden eleven neppe har noe klart svar på dette. Mens de øvrige i det undersøkende fellesskapet kan reflektere over denne høyst allmennmenneskelige formen for blindhet for noe man egentlig vet.

Siden det alltid vil være flere grunner for og imot et utsagn som fremsettes, er det IKKE slik at motstridende begrunnelser motbeviser hverandre. Angir en elev en grunn FOR et eller annet, hvorpå en annen elev angir en grunn MOT dette et eller annet, så har ikke denne andre eleven motbevist den første begrunnelsen (eller omvendt). Hun/han har kun vist at det også kan anføres grunner for det motsatte.

Dermed kan samtalelederen gjøre det til en oppgave for det undersøkende fellesskapet å lage en liste med grunner for og imot det aktuelle utsagnet. Å sette opp en slik pro et contra-liste (for å bruke den latinske betegnelsen) er noe man rutinemessig gjør innenfor jus og beslutningsteori med mer. Dette er noe elevene bør lære for å skaffe seg et bedre grunnlag for å avgjøre hva man til syvende og sist bør mene eller gjøre.

Etter å ha listet opp ulike grunner for og imot noe, kan det undersøkende fellesskapet vurdere hvor gode eller dårlige de ulike begrunnelsene er. Her vil det kunne oppstå uenighet elevene imellom, siden bedømmelsen av noe som godt eller dårlig henger sammen med hvilke verdier den enkelte har, og med hva den enkelte holder for mer eller mindre viktig.

En slik uenighet er kjærkommen, for – som samtalelederen godt kan understreke – uenighet er noe som bringer en filosofisk undersøkelse videre (så sant det ikke dreier seg om kverulering). Det er derfor ikke bare lov, men også bra, å være uenig.

På spørsmålet «Er dette en god eller dårlig grunn?» er de mulige svarene ja, nei eller vet ikke. I en del tilfeller kan eleven finne det mest bekvemt å svare «Vet ikke». Men et slikt svar bør vi ikke godta, iallfall ikke hvis vi mer enn aner at det ikke er oppriktig ment. For det skal godt gjøres å være helt nøytral i spørsmålet om en begrunnelse er god eller dårlig. Her vil hver og én av oss alltid ha en preferanse, sterk som svak.

En grei måte å få fram denne preferansen på, er å mane fram bildet av en skålvekt. Samtalelederen kan strekke begge armene ut som en slik vekt, og si at i den ene skålen ligger «godt», og i den andre skålen ligger «dårlig». Kanskje vil eleven i den aktuelle saken ikke ha noen sterk mening, slik at vekten står og vipper. Men vil den til syvende og sist vippe mer i retning av «godt», eller mer i retning av «dårlig»?

Dette må enhver elev kunne ta stilling til – særlig når vi også appellerer til magefølelsen. Dermed har vi fått eleven til å ta stilling, om enn i en meget moderat grad. Og i et undersøkende fellesskap må vi oppmuntre til det å ta stilling, uten at man dermed forplikter seg for evigheten: Kom igjen, ta stilling, det er ikke så farlig!

Selv om det ikke oppnås full enighet om hvilke begrunnelser som er bedre eller dårligere enn andre, vil det like fullt være slik at ikke alle begrunnelser er like gode eller like dårlige. Samtalelederen må derfor ikke si seg for fort fornøyd, eller resignere for fort, ved å konkludere med at her kan vi bare bli enige om å være uenige. Da gjør man knefall for en ekstrem relativisme, noe som stanser en filosofisk undersøkelse.

Som regel vil det i et undersøkende fellesskap oppstå en viss konsensus om hvilke grunner som er bedre eller dårligere enn andre. Det skal godt gjøres at en filosofisk undersøkelse ikke kommer fram til at noen grunner faktisk er bedre enn andre.

Fastholder noen en grunn som avviker fra den flertallet samler seg om, vil denne avvikende begrunnelsen utgjøre en talende kontrast til flertallets oppfatning. Dét vil kunne få både flertallet og mindretallet til å innse at det de mener, ikke nødvendigvis er den eneste oppfatningen det går an å ha om den aktuelle saken. Bare dette kan gi en aha-opplevelse som maner hver enkelt til videre refleksjon etter at gruppesamtalen er over. Det lærer den enkelte å godta uenighet, og til å forstå at man ikke trenger å mislike dem man er uenig med.

Som vi har sett i avsnittet om begrunnelser, er det å be om ulike begrunnelser for noe, eller om begrunnelser for og imot noe, en måte å utfordre elevenes tenkeevne på. Dette kan også være en måte å problematisere på, som når oppgaven er å finne andre grunner for eller imot noe som man ikke hadde tenkt på. Skillet mellom det å begrunne og det å problematisere er dermed flytende.

En klart problematiserende måte å bruke begrunnelser på, er å be elevene om å «tenke det utenkelige». Dette er en god måte å bringe den filosofiske undersøkelsen videre på hvis alle er enige om noe, uten at saken dermed er blitt undersøkt særlig godt. Da kan samtalelederen spørre: «Finnes det noen grunner til IKKE å mene dette [som vi alle nå er enige om]?» Eller: «Hva ville en som er uenig i dette si?»

«Å tenke det utenkelige» er å prøve å sette seg inn i sin meningsmotstanders sted. Det kan av og til være så vanskelig at det nærmest blir utenkelig. Men det er en god og nyttig tankeøvelse – særlig hvis en elev ikke engang har forestilt seg muligheten av at det går an å mene noe annet om den aktuelle saken. Det kan være påfallende vanskelig for en person å finne fram til en god grunn, eller et godt argument, for å mene det motsatte av det en selv gjør, enda slike grunner eller argumenter er temmelig opplagte for mange andre.

Når noen foreslår et svar i form av en definisjon, blir spørsmålet om denne definisjonen er så holdbar og tilforlatelig som den ved første øyekast kan fremstå som. For at en definisjon skal være ugjendrivelig, må den 1) dekke alle instanser av begrepet som skal defineres og 2) ikke omfatte noe annet og mer enn det begrepet skal dekke.

For gjengse begreper som brukes i ulike betydninger er det umulig å komme opp med noen slik ugjendrivelig definisjon. Like fullt bør vi gjøre noen helhjertede forsøk for å drive den filosofiske undersøkelsen videre. Den beste måten samtalelederen kan gjøre dette på, å komme med moteksempler. Et moteksempel viser nettopp at den foreslåtte definisjonen enten ikke dekker alle instanser begrepet er ment å dekke, eller at det omfatter noe annet og mer enn det begrepet skal dekke.

Å komme med moteksempler var Sokrates’ favorittgrep. Dette blir godt illustrert i Platon-dialogen Laches, der begrepet mot og egenskapen modig er temaet som diskuteres. Først foreslås følgende definisjon: «Modig er den som blir stående på sin post og kjempe». Dette høres jo riktig og greit ut, men som Sokrates da spør: «Hva hvis man foretar en taktisk retrett og samtidig kjemper mot fienden for å forsinke deres fremrykking – er man da ikke modig?» Samtalepartneren må da medgi at også en slik soldat er modig.

Dermed oppfordrer Sokrates samtalepartneren til å foreslå en ny og enda mer dekkende definisjon. Som også viser seg å være sårbar for et moteksempel. Og så videre, helt til samtalepartneren forstår hvor innfløkt og mangslungent et tilsynelatende greit forståelig begrep som mot faktisk er.

I likhet med Sokrates må samtalelederen være som en hund etter moteksempler, og oppøve den snarrådighet som trengs for å komme på et egnet moteksempel der og da. Samtalelederen kan også gi det undersøkende fellesskapet i oppgave å finne egnede moteksempler til en fremsatt definisjon, dét er en god tankeøvelse.

Til forskjell fra begreper kan utsagn utgjøre en hel setning. Som vi har sett i avsnittet om klargjøring kan dette gi rom for forvirring og skinnuenighet (eller skinnenighet) dersom utsagnet ikke er fremsatt presist nok.

I dagligtalen uttrykker vi oss ofte mer bombastisk enn hva vi har dekning for, men som regel kommer vi unna med det fordi konteksten – sammenhengen utsagnet fremsettes i – gjør det tilstrekkelig klart hva vi mener. La oss ta utsagnet «Nordmenn liker brunost». Det er fort gjort å si seg enig i det – helt til vi kanskje husker at en nordmann vi vet om, ikke liker brunost. Eller helt til vi forestiller oss muligheten for at det faktisk finnes en og annen nordmann som ikke liker brunost. Har vi da kommet opp med et moteksempel som tilbakeviser påstanden?

Bare hvis utsagnet er at «ALLE nordmenn liker brunost». Da er ett moteksempel nok til å tilbakevise det. Men hvis den som sier at «Nordmenn liker brunost», mener at DE FLESTE nordmenn liker brunost, er ikke utsagnet motbevist av ett eller noen få moteksempler. For da har man, ved å føye til «de fleste», moderert utsagnet slik at det tar høyde for visse unntak.

Et enda større forbehold kan tas ved å utsi at «NOEN nordmenn liker brunost». Dette utsagnet lar seg knapt motbevise, og kan dermed virke svært holdbart. Men så er det til gjengjeld svært trivielt og ikke særlig spennende. Slik sett er det et ytterst svakt utsagn.

Utsagnet «INGEN nordmenn liker brunost» lar seg derimot motbevise like lett som utsagnet «ALLE nordmenn liker brunost». Disse to utsagnene er sterke og dristige, ved at de ikke gir rom for unntak, det vil si moteksempler. I noe mindre grad gjelder dette utsagnet «DE FLESTE nordmenn liker brunost», som må sies å være motbevist hvis for eksempel en landsomfattende spørreundersøkelse her til lands viser at flertallet ikke liker brunost.

I en filosofisk undersøkelse må man til tider være mer presis i språkbruken enn det man trenger å være i dagligtalen. Dette må samtalelederen være oppmerksom på, og spørre en elev som foreslår et utsagn av typen «Nordmenn liker brunost» om: «Mener du ALLE nordmenn? Eller DE FLESTE nordmenn? Eller bare NOEN nordmenn?» (Det sier seg selv at alternativet INGEN nordmenn her faller bort.)

Dette kan være en påkrevd måte å avdekke en skinnuenighet eller skinnenighet på. Også hvis en elev har en hang til å uttrykke seg unyansert og bombastisk, vil øvelsen med å presisere hva man faktisk utsier, være både tankevekkende og korrigerende.

Når vi presiserer et utsagn på denne måten, driver vi også med klargjøring. Dette viser at klargjøring og problematisering glir over i hverandre. Derfor er det helt i orden å veksle mellom klargjøring og problematisering (og begrunnelse), bare vi til enhver tid vet hva vi holder på med.

En måte å bringe undersøkelsen videre på når noen har foreslått et greit og gangbart svar, er å stille et «Ja, men …»-spørsmål, der det som kommer etter «men», er et utsagn som problematiserer ved å påpeke et annet moment som bør tas med i betraktningen. Dette er en måte samtalelederen kan foreslå egne begrunnelser på, uten at de fremstår som samtalelederens egne, men kun som et forslag elevene fritt kan ta stilling til.

La oss si at spørsmålet til diskusjon er «Hvordan kan jeg bli lykkelig?», og at en elev svarer «Ved å gjøre det jeg liker». Dette er et greit og gangbart svar. Men her går det an å spørre: «Ja, men kan du gjøre det du liker hele tiden?». Dét er selvsagt umulig. «Så er det dermed umulig å være lykkelig, bortsett fra akkurat når du driver med det du liker?» Her fisker vi, ved hjelp av et «Ja, men …»-spørsmål, etter å angi andre måter å bli lykkelig på enn ved å gjøre det man liker.

Et annet mulig «Ja, men …»-spørsmål til utsagnet «Jeg blir lykkelig ved å gjøre det jeg liker» kunne være: «Ja, men bør du ikke gjøre så godt du kan for å lykkes i livet?» Dette spørsmålet henleder oppmerksomheten mot at vi alle trolig må legge ned en god del arbeid og strev – noe som kanskje ikke er så lystbetont – for å kunne lykkes, og dermed bli lykkelige.

I en filosofisk undersøkelse er det på sin plass å belyse flere sider ved en sak enn den eller de som allerede er tematisert. «Ja, men …»-spørsmål ansporer til dette, noe som fordrer at samtalelederen klarer å komme opp med slike spørsmål der og da. Til dette kreves både forberedelser og rutine.

I et undersøkende fellesskap skal samtalelederen være nøytral ved ikke å fremme egne synspunkter. Det gjelder særlig når læreren går inn i rollen som samtaleleder, siden læreren er en autoritet og mange elever tenderer til å si seg enig med det en slik autoritet mener. Da stopper undersøkelsen opp.

For å unngå dette, finnes det enda en måte (i tillegg til å stille «Ja, men …»-spørsmål) å fremsette et synspunkt på, slik at det ikke fremstår som samtalelederens eget, nemlig det vi kan kalle «tredjepersonsgrepet». Dette består i å referere hva andre personer – virkelige eller oppdiktede – mener om temaet som diskuteres. Disse blir da tredjepersoner, ved at de ikke deltar i samtalen.

Her kan kjente personers synspunkter være kjærkomne, ikke minst når de er provoserende eller bringer inn momenter som ingen i samtalens løp hittil har kommet på. (Pass da bare på at ikke denne personen blir samtaletemaet i stedet for utsagnet som refereres!) Ved å spørre elevene om hva de synes om et slikt utsagn – om de er enige eller uenige – bringes undersøkelsen videre.

Vi trenger imidlertid ikke referere til virkelige, kjente personer og deres utsagn. Vi kan vel så gjerne be elevene forestille seg en oppdiktet person – en nabo eller en passasjer på trikken eller en som shopper på supermarkedet – hvorpå vi tillegger denne personen et utsagn vi vil bringe inn i diskusjonen. På denne måten kan vi foreslå utsagn som neppe ville nådd avisoverskriftene, men som er relevante likevel for spørsmålet vi undersøker.

Pass da på at verken samtaleleder eller elever utbroderer i detalj hvordan denne oppdiktede personen er. For jo mindre som vites om vedkommende, desto mer oppmerksomme blir vi på utsagnet – og det er dét som er saken.

Poenget er som nevnt å bruke en reell eller fiktiv tredjeperson til å fremme et synspunkt som elevene fritt kan ta stilling til, uten at det oppfattes som samtalelederens synspunkt. Slik kan også upopulære synspunkter som elevene kanskje vet om, men kvier seg for å fremsette, bringes inn i samtalen uten at noen tar en personlig belastning av den grunn.