Det humanistiske dannelsesidealet

Hva vil det si å være dannet?

Dannelse er ikke det ordet som brukes mest av livssynshumanister, mye fordi det har fått en gammelmodig klang og kan forbindes med høyborgerlig etikette. Like full er dannelse et begrep som står sentralt i sekulær humanisme – og da i form av et humanistisk dannelsesideal med røtter helt tilbake til renessansehumanismen.

Hva går så dette humanistiske dannelsesidealet ut på? Og hva vil det si å være dannet? Dannelse forutsetter først og fremst et visst kunnskapsnivå innenfor et bredt spekter av fag. For å kunne kalles dannet må man ha grunnleggende kunnskap om humaniora, realfag, kunst og kultur, slik at man blir tilstrekkelig opplyst og kultivert til å kunne følge med i tiden og ha en mening om det som skjer.

Ordet dannelse – på tysk: Bildung – ble først brukt av de såkalte nyhumanister i kretsen rundt den tyske dikteren og vitenskapsmannen Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832). Nyhumanistene var, i likhet med renessansehumanistene, sterkt inspirert av den romerske og greske antikken, og opptatt av å bringe klassiske idealer derfra til heder og verdighet.

Som renessansehumanistene studerte de mennesket som et kultur- og samfunnsvesen, og vektla derfor spesielt de humanistiske fag. Humboldt-universitetet i Berlin, som ble grunnlagt i 1807, er et konkret og varig resultat av dette. Her skulle man veie opp for den dominansen realfag og naturvitenskap hadde fått på andre universiteter, ikke minst i Frankrike.

Men også de franske opplysningsfilosofer hadde vært opptatt av humaniora. De verdsatte ikke bare kald rasjonalitet og naturvitenskap, slik ettertiden har villet ha det til, men beskjeftiget seg også med litteratur, dramatikk og billedkunst. For eksempel skrev både Voltaire og Diderot romaner og skuespill. Og det var i opplysningstiden at estetikken ble grunnlagt som en egen filosofisk disiplin.

Kunnskap er ikke nok

Det å inneha kunnskap er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig del av det å være dannet. «Han kan alt, men det er alt han kan» er et munnhell som betegner en person som vinner quiz-konkurranser, men som mangler sosiale antenner og kanskje den interesse for kunst og kultur som også trengs for å være dannet. Da må man også ha utviklet et visst minimum av sosial intelligens og intellektuell nysgjerrighet, samt viljen til å være en gagnlig samfunnsborger.

Dannelse handler derfor også om å ha ervervet seg en bestemt innstilling eller holdning, og ikke bare om å være et vandrende leksikon. Kanskje er spørsmålet om den rette innstilling og holdning vel så viktig. Som et klokt hode har sagt, er dannelse det som sitter igjen når man har glemt det man har lært.

Da mennesket ble satt i sentrum

Det humanistiske dannelsesidealet har sine røtter i renessansehumanismen, der mennesket ble satt i sentrum og gjort til et fullverdig studieobjekt. Mens høymiddelalderens universiteter satte Gud i sentrum ved å gjøre teologi og metafysikk, samt studiet av skaperverket i form av naturfilosofi, til sine hovedområder, gjorde renessansehumanistene de humanistiske fag – språk, historie og kulturstudier – til sitt domene. Det er derfor de ble kalt humanister, som var betegnelsen man den gang brukte på filologer.

Renessansehumanistene brakte med stor iver hedenske åndshøvdinger som Cicero og Vergil til heder og verdighet. Samt stoisismen, som var antikkens viktigste filosofiske skole, og Platons filosofi og Homérs skrifter, som da ble gjenoppdaget i det vestlige Europa. Alt dette inngikk i hva man senere skulle kalle klassisk dannelse, som fordret opplæring i både latin og gammelgresk.

Når renessansehumanistene satte mennesket i sentrum, var det i en kristen kontekst. Ifølge dem står mennesket i sentrum mellom det dyriske og det guddommelige. Som Pico della Mirandola (1463–94) formulerte det i et skrift som i ettertid er blitt kalt Lovprisning av menneskets verdighet, står mennesket fritt til å forme seg selv. Til forskjell fra alle andre skapninger her på kloden har Gud ikke gitt mennesket noen endelig form, men har latt oss, i kraft av vår frie vilje, være vår egen billedhugger.

Dermed kan vi velge å synke ned til det dyriske, ved kun å følge våre lyster og naturlige tilbøyeligheter. Eller så kan vi velge å heve oss opp mot det guddommelige, ved å gjøre bruk av vår fornuft og utvikle de moralske dygder antikkens stoikere så sterkt vektla. Bare da kan vi realisere vårt potensial til å bli noe annet og mer enn dyriske artsvesener.

Pico er her ved kjernen av hva dannelse kan sies å være (mens det å kunne latin og gammelgresk er blitt mindre viktig). Selv om vi ikke tror på noen skapergud, stilles vi like fullt overfor valget om å forme oss selv til den ene eller andre måten å være menneske på.

Dette er i tråd med hva den franske filosofen og ateisten Jean-Paul Sartre (1905–80) hevdet mer enn fire hundre år senere. Sartre fremholder at vi mennesker har fri vilje, og derfor er nødt til – ja, dømt til – å velge hvem vi skal være. Det gjør vi ustanselig gjennom våre handlingsvalg, enten vi er klar over det eller ei. Vi slipper ikke unna ved ikke å gjøre noe, eller ved passivt å følge «den alminnelige mening», siden også dette er et valg.

Autonomiens betydning

Den preussiske opplysningsfilosofen Immanuel Kant (1724–1804) gjorde autonomi til en del av et humanistisk dannelsesideal. Ordet autonomi er avledet fra gresk og betyr selvlovgivining – det å gi seg selv sine egne lover. Det motsatte er heteronomi, som er å følge andres lover – det være seg Guds lover eller kongens lover eller bygdedyrets lover – uten å stille spørsmål ved disse.

Autoritære samfunn fremmer heteronomi ved å behandle samfunnsborgerne som barn som har å være lydige mot makthaverne, både de verdslige og himmelske. Det er ikke for ingenting at man her gjerne snakker om «den himmelske far» og om «nasjonens far», som på et patriarkalsk vis vet best hva som er til borgernes beste. Dermed forblir man et barn i mental og intellektuell forstand. Kant fant dette uverdig for voksne mennesker, og tok til orde for at vi må bli voksne også i denne forstand. Menneskets verdighet handler ikke bare om å kunne forme seg selv, men også om å bli et autonomt, selvstendig tenkende vesen.

Det betyr ikke at man for å være autonom må opponere mot alle autoriteter og te seg annerledes enn alle andre. Et autonomt menneske kan meget vel følge gjeldende lover og regler dersom han eller hun bedømmer disse som fornuftige og gode. Poenget er at man som samfunnsborger må bruke sin evne til selvstendig, kritisk tenkning, og ikke slavisk følge autoriteter og «den alminnelige mening».

På opplysningstenkningens vis var Kant overbevist om at det finnes noe slikt som filosofiske og vitenskapelige fremskritt, og at et samfunn med autonome borgere vil utgjøre et slikt fremskritt. Hele menneskeheten må frigjøre seg fra heteronome stengsler og bli voksen, historisk sett. For Kant handler dannelse om intet mindre enn dette.

Dannelse og etikette

Når vi snakker om dannelse i ordets vide renessansehumanistiske og kantianske forstand, blir det klart at dannelse er noe ganske mye mer enn vi kaller etikette. Etikette omhandler regler for skikk og bruk og kleskoder, samt hvordan man dekker et bord ved ulike anledninger etcetera. Selv om en dannet person bør kjenne til de grunnleggende, gjeldende regler for etikette (disse endrer seg jo i historiens løp), er ikke dette det vesentlige. Man kan meget vel være dannet uten å ha utførlig kunnskap om etikette – og omvendt. Å dupere en som ikke er vokst opp i et pent, borgerlig hjem med høyborgerlig etikette, er for eksempel ikke dannet.

Alminnelig høflighet har både med dannelse og etikette å gjøre. Man kan være høflig på et kjølig, distanserende vis som ikke er forenelig med dannelse. Mens en dannet person vil være høflig på et vis som får den andre til å føle seg vel – særlig dersom denne andre er ens gjest. Selv om etikette gir oss kjøreregler som er til god hjelp i visse sosiale situasjoner, vil måten vi følger slike kjøreregler på, vise hvor dannet vi er. For da kommer også den livserfaring og sosiale intelligens vi har tilegnet oss, til uttrykk. Og det er dette som gjør dannelse til noe langt mer dyptgripende enn etikette eller blott og bar belevenhet.

Dannelse fordrer empati

Fordrer dannelse også empati? Svaret er etter alle solemerker ja. Egoister som ikke bryr seg om andres ve og vel, bortsett fra når de kan tjene på det, kan være både kunnskapsrike og belevne, men vil like fullt mangle noe av det vesentlige som gjør en person dannet. Sagt på en annen måte: En rent instrumentell mål–middel-tenkning i mellommenneskelige relasjoner vil med rette oppfattes som udannet.

Flere historikere påpeker at romanlesing – noe som begynte å bli vanlig i opplysningstiden og som fikk et stort omfang på attenhundretallet – ga den opplyste allmennhet en massiv empati-trening som fremmet dannelse. Romanforfattere inviterer jo leseren til å leve seg inn i andre personers liv og tankeverden, som kan være helt annerledes enn leserens. Disse kan ha motsatt kjønn, tilhøre et annet samfunnslag og ha en annen kulturbakgrunn og etnisitet. Ved å leve seg inn i slike fiktive personers livsverden, får leseren en fornemmelse av at «jeg skjønner hvordan du har det». Dette er en empatisk innlevelse, som også inngir opplevelsen av tilhørighet på et allmenn-menneskelig vis: Hvor forskjellige vi enn er, så er vi alle mennesker. Og dette menneskelige er noe vi har til felles.  

En vanlig konsekvens av slik empati-trening er at vi blir langt mer engasjert i andres ve og vel. Dette er en annen måte å bli opplyst på enn ved å lese politiske pamfletter og filosofiske verker, som stort sett har allmenne formuleringer. Romaner gir i stedet konkrete skildringer av verdens urettferdighet, noe som skjerper vår empatiske sans i langt større grad. Opprørende romanskildringer av offentlige henrettelser og tortur og slaveri og umenneskelig behandling av fanger bidro til å skape en offentlig opinion mot alt dette.

Utover på syttenhundretallet innså derfor den opplyste allmennhet at man, som Arnulf Øverland senere skulle formulere det, ikke må tåle så inderlig vel den urett som ikke rammer en selv. Opplyste og dannede mennesker kunne ikke være bekjent av at slike uhyrligheter foregikk i ens eget land, til og med med geistlighetens og verdslige myndigheters velsignelse. Å engasjere seg for å bøte på verdens urettferdighet, samt avskaffe de uverdige forhold som lot seg avskaffe, inngikk dermed i et humanistisk dannelsesideal.

Den humanitære revolusjon    

Denne humanitær impuls gjorde seg stadig mer gjeldende, både blant religiøse dissidenter og sekulære. Den lange og seige kampen mot slaveriet, som hadde sin spede begynnelse i England på 1780-tallet, er nok det fremste eksemplet på det. I tiårene fram til Parlamentet avskaffet slavehandelen 1830-tallet, var kampen mot slavehandel blitt til en landsomfattende grasrotbevegelse, og til historiens første eksempel på politisk aktivisme. Mye inspirasjon ble hentet fra romaner og selvbiografier av tidligere slaver.

Opprettelsen av den humanitær organisasjonen Røde kors – basert på en spontan erkjennelse handelsmannen Henri Dunant fikk om at «Alle er brødre!», uansett hvilken uniform sårede soldatene bar – er et annet høydepunkt i det historikere kaller «den humanitære revolusjon». Denne vektla, uten større religiøse anfektelser, sosial rettferdighet, individuell frihet, feminisme, demokrati – og et humanitært sinnelag.

Store romanforfattere som Charles Dickens og Victor Hugo bidro ganske sikkert til at sosiale reformer ble gjennomført i både England og Frankrike utover på attenhundretallet. Enkelte av deres romanpersoner ble ikoniske for den humanitære revolusjon og dennes sinnelag. Fremdeles evner fattigjenta Cosette fra Hugos roman Les misérables å bevege oss, der hun møter vårt blikk fra plakaten til den kjente musikalen med samme navn.

Allerede i antikken finner vi kimen til den dannelsens empati som atten hundre år senere skulle utløste den humanitære revolusjon. Åndshøvdinger som Cicero og Seneca tok da til orde for å sivilisere samfunnet med lov og rett og barmhjertighet. Blodhevn måtte bekjempes, og enhver pater familias måtte tøyle sitt sinne og utvise mildhet, siden de hersket over liv og død i sin husstand. Sytten- og attenhundretallets humanitære impuls representerer slik sett ikke noe nytt. Den var heller ikke spesifikt kristelig fundert. Dannelsens empati oppsto før den kristne Gud ble postulert, og fikk sitt oppsving da den samme guden ble erklært død.

Nødvendigheten av intellektuell redelighet

Norges filosof-nestor Arne Næss (1912–2009) utformet i sin tid noen saklighetsregler for bruk i diskusjoner, som ikke helt og holdent var sugd fra eget bryst, men en reformulering av regler som allerede var kjent i antikken. Det å ta ballen og ikke mannen, og å kunne gjengi motpartens syn på et vis motparten går god for, er to av disse. Dette handler om intellektuell redelighet, noe som inngår i det å være dannet. Da setter man en søken etter sannheten høyere enn ønsket om å vinne en diskusjon.

Med til intellektuell redelighet hører det å skjelne mellom hva man har grunn til å anta er tilfelle, og hva man skulle ønske var tilfelle. Dette handler om å bli voksen i en mental forstand. Barn tyr gjerne til ønsketenkning for å holde ubehagelige sannheter på avstand. Men jo større man blir, desto mindre forståelig og forsvarlig blir en slik forsvarsstrategi. Det å være mentalt voksen innebærer å kunne ta ubehagelige sannheter ad notam, i stedet for å bortforklare dem eller feie dem under teppet på noe vis.

Dette poenget er ikke minst relevant for de store spørsmål, som om det finnes en god gud som hører våre bønner, og om det er et liv etter døden. Det kan være flere grunner til å ønske seg dette. Men å ønske at det finnes en gud og et etterliv innebærer ikke at det faktisk er slik. Vi må også spørre oss om det, ut fra hva vi vet om verden, er gode grunner til å anta at det forholder seg slik. Finner vi ingen slike gode grunner, må dette veie tyngre enn et blott og bart ønske om at det forholdt seg annerledes.

Biologiprofessoren Kristian Horn (1903–81), som var Human-Etisk Forbunds leder i forbundets første tjue år, snakket i denne forbindelse om en «redelighetsopplevelse ved erkjennelsens grense». Vi må være redelige nok til å innse at de spørsmål vi stilles overfor ved den menneskelige erkjennelsens grense – som om det finnes en gud og et etterliv – ikke kan gis noe sikkert svar. I tråd med dette må såvel troende som ikke-troende avstå fra å hevde, på et dogmatisk vis, at det finnes – eller ikke finnes – noen gud eller noe etterliv. En slik tolerant, ikke-dogmatisk holdning inngår derfor i et humanistisk dannelsesideal.